"Espacio para el debate, la reflexión y el aprendizaje de las competencias claves en Educación Primaria y Educación Secundaria". José Manuel Maestre. Premio Nacional Promoción Educativa 2015.

Llegamos a unos de los puntos “calientes”, “clave” de la evaluación por competencias. Si bien es entendido por nosotros que con el enfoque tradicional evaluamos los contenidos, con un enfoque por competencias esa claridad no aparece tan fácilmente.

Veamos, un enfoque tradicional evalúa unos objetivos que se sitúan en unos contenidos, los cuales pueden o deben estar organizados en bloques de contenidos.

Los bloques de contenidos, a su vez, pueden organizar módulos, unidades didácticas o temas… o incluso puede ser hasta al revés (que la unidad didáctica abarque los bloques de contenidos).

Sea el camino que sea, un enfoque tradicional organiza los objetivos y contenidos en un grupo el cual se le da una importancia o un peso a través de los criterios de calificación. Así es como se ha ido haciendo… y así es como se sigue haciendo.

La novedad estriba ahora en entender la inclusión o la adaptación de los estándares de aprendizaje evaluables. Estos elementos son el nuevo elemento en la evaluación y deben incluirse sí o sí en un enfoque por competencia. ¿Por qué? Pues porque las competencias no se enseñan y en consecuencia no se pueden evaluar como tal. Las competencias se reflejan en las evidencias que los alumnos muestran a través de diferentes niveles de desempeño… y lo más cercano a su observación y evaluación son los estándares de aprendizaje, los cuales se recogen en una rúbrica.

Por tanto, como he indicado en otra entrada, creo que un enfoque en competencias no tendría que desvincularse completamente de un enfoque tradicional. Mi pensamiento es creer que es ilógico, y más teniendo en cuenta que el sistema educativo español es prácticamente o totalmente académico (gran carga conceptual con puntuales componentes procedimentales -aunque paulatinamente van creciendo).

Las programaciones más fáciles de encontrar son aquellas que temporalizan unidades didácticas, módulos o temas, los cuales se les da un criterio de calificación, basado, en su mayoría, en un procentaje.

Así pues, el primer paso para poder unir un enfoque tradicional con un enfoque competencial es:

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Quiz competencias clave

Aquí os dejo una batería de preguntas con sus respuestas que he realizado. En este quiz he intentado resumir lo mejor posible el concepto, evaluación y metodología por competencias.  Lee el resto de esta entrada »

Creo que estaréis de acuerdo conmigo en indicar que no es correcto separar el enfoque tradicional y el enfoque competencial. A pesar de ello, sigo observando que ahora parece ser que cuenta más la programación por competencias y sobre todo su evaluación, donde elementos como los estándares de aprendizaje o la rúbrica parecen la clave de todo este nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si hacemos una búsqueda sobre la evaluación por competencias, algo rápido como videotutoriales podemos observar una gran variedad de recursos online, aplicaciones o softawares que intentan facilitar nuestra labor docente en la programación, y sobre todo, evaluación por competencias.

Lamentablmente, y desde mi punto de vista, seguimos obviando lo básico: no debemos olvidar que la programación tradicional debe seguir siendo soporte a la programación por competencias. Y mucho más en el sistema educativo español. Un sistema casi totalmente académico, y nuevamente…. mucho más académico según el alumno pasa de primaria a secundaria y llega a Bachillerato con las pruebas de la EVAU.

Así, es lógico oír a los profesores de Secundaria diciendo que todo esto de trabajar por competencias no tiene mucha lógica cuando en Bachillerato los alumnos se tienen que preparar ante examenes totalmente académicos con un gran componente de conceptos aprendidos de memoria.

En España, el otro paso más cercano a las competencias es el denominado Consejo Orientador que se estipula para 4º de la ESO. Igualmente, no es menos extraño oir que este tipo de informe se rellena con un componente más subjetivo que objetivo por no tener un hilo conductor entre enfoque tradicional y enfoque basado en competencias.

Y con ello, podemos, ahora sí, empezar este segundo bloque de actividades competenciales. Porque las actividades competenciales no deben olvidar el enfoque tradicional. Y cuando hablamos o decimos de enfoque tradicional debemos remitirnos a los contenidos y al dominio competencial: “saber”. Esto es, y hablando coloquialmente, al dominio de los conocimientos, de la teoría.

Seguro que no resulta extraño ver a alumnos de Secundaria, principalmente, estudiar de memoria diferentes conocimientos. Creo que esto no es malo. Todo lo contrario. La teoría, la utilización de la memoria es más que necesaria. No debe ser ahora todo un enfoque competencial donde el dominio “saber aplicar” cobre exclusivo protagonismo.

Por tanto, las actividades competenciales no son sólo proyectos innovadores como la gamificación o flipped classroom. Para mi una actividad competencial puede comenzar con un enfoque teórico tradicional.

En mi experiencia en Reino Unido puedo decir que tanto en Primaria como en Secundaria se trabaja mucho el “saber hacer”. Es decir la manipulación, la experimentación, pero apenas se utiliza el “saber”. Esto es, el conocimiento puro, la teoría.

La semana pasada estuve en la Isla de Man visitando a unos amigos, viendo el extraño, mágico, sorprendente y peligroso mundo de las TT y descubriendo y profundizando  en su sistema educativo.

Mis amigos me decían que sus hijos de 9 años (Year 4) han estado haciendo un proyecto sobre el Titanic y Harry Potter. Allí, al igual que en Reino Unido, tampoco hay libros.

Si preguntabas como era el proyecto de Titánic… pues sí, estaba bien. Era “divertido” (una característica de una actividad competencial), era “participativo” (otra característica de una actividad competencial) pero, desde mi punto de vista no era “útil” (característica de una actividad competencial). Los niños, con este proyecto sabían cuanto medía el Titanic, cuantas chimeneas tenían…. hasta el número de salchichas que transportaba (40000). Sin embargo, me sorprendía que de un proyecto así no aprovecharan para hacer un estudio más profundo sobre la geografía (capitales cercanas donde el Titanic pasara), o algo tan sencillo como podía ser el estudio de la temperatura del agua (números enteros), o introducción al porcentaje (30% de un iceberg sobresale y el 70% se oculta) o seguramente muchos otros conceptos que se nos pueden ocurrir que sean utiles.

Esto es un sencillo ejemplo de lo que considero es una actividad competencial.

Para mi una actividad competencial puede ser sumar o restar. Debe cumplir las cartacterísticas arriba expuestas y además debe tener un hilo conductor con otras actividades para llegar a un modelo de actividad que se aproxime lo más posible a una realidad.

Es decir, desde mi punto de vista, una actividad competencial es cuando sigue un proceso de enseñanza-aprendizaje que transcurre del saber y progresivamente va acercándose al “saber aplicar”. Como transversalidad podemos tener el “saber ser”, es decir todo el aspecto actitudinal.

Veamos un ejemplo que estoy llevando con mis alumnos en Lengua Castellana.

El libro se estructura en gramática, ortografía, vocabulario y recursos literarios. Es cierto, que al niño hay que enseñarle una base de ortografía y gramática que luego pueda utilizar… pero hay que darle la aplicación práctica.

Así, en mi caso utilizo la temática “textos narrativos”. Durante varias Unidades Didácticas trabajamos el “saber” con pequeñas aplicaciones prácticas al final de cada unidad didáctica. Finalmente, en el tercer trimestre, ordenamos lo aprendido en “los textos narrativos” y les pongo ejemplos que deben realizar:

En este caso, me centro en la creación de un cuento, donde progresivamente deben introducir y enriquecer el texto con los adjetivos estudiados, los determinantes, vocabulario… el alumno crea también sus noticias, sus anuncios publicitarios… y se ponen ejemplos lo más cercanos a la realidad como por ejemplo la construcción de una radio.

Ejemplos tan sencillos como los aquí indicados demuestran que un enfoque tradicional, algo que llevamos aplicando siempre es totalmente compatible con un enfoque competencial.

No quiero decir, y termino con esto, que actividades exclusivamente competenciales (gamificación, por ejemplo) se deban omitir. Lo que quiero transmitir es que no debemos cambiar radicalmente las actividades que hasta ahora estamos enseñando. Estas actividades tradicionales deben suponer la base para conducir al desarrollo de otras actividades competenciales. El eje angular de todo, y esto es la clave, es saber modificar la metodología. Ahora la metodología debe crear al alumno una reflexión mayor, para darle el grado de autonomía necesario para que él o ella pueda llevar a aplicar el conocimiento de forma autónoma. Para este caso debemos conocer la metodología de Bloom y la Pirámide de Miller (como ya explique en otra entrada), o algo que he descubierto hace poco a través de un compañero, como es el trabajo llevado por John Hattie.

En la próxima entrada explicaré cómo según este autor podemos crear actividades competenciales, incluso de cohorte tradicional.

Saludos.

¿Qué es una actividad competencial? ¿En qué se diferencia con un actividad orientada al aprendizaje de contenidos o de enfoque disciplinar? ¿son todas las actividades competenciales?

Todas estas, y seguro que muchas más, seguro que nos rodean cuando trabajamos o queremos desarrollar un enfoque basado en competencias.

Para dar una primera respuesta debemos conocer el ciclo de aprendizaje que recogen autores consagrados en el campo de las competencias como son Domingo Blazquez y Enric Mª Sebastiani (2010) o Jorba y Caselles (1996: la regulación y autorregulación de los apendizajes).

Estos autores indican que para que una actividad sea competencial deberá tener el siguiente planteamiento:

  1. Exploración de ideas previas. Podríamos decir que se ajusta al flip classroom.
  2. Introducción de nuevos conceptos o procedimientos.
  3. Estructuración de los conocimientos.
  4. Aplicación del conocimiento.

Esto es, para aplicar un conocimiento primero los contenidos deben estar claros. Los contenidos debemos ponerlos en un contexto lo más real posible y es ahí cuando estaremos trabajando actividades competenciales.

Entonces ¿saberse las tablas de multiplicar? ¿la geografía de España? … no son actividades competenciales.

Si aislamos la actividad este tipo de actividades no son competenciales. Pero, como la propia metodología de un enfoque basado en competencias, el aprendizaje de las competencias sigue un proceso lineal, progresivo e hilado.

Si a las tablas de multiplicar le siguen las multiplicaciones y luego un problema matemático y finalmente una situación donde tenga que poner estos conocimientos en un contexto próximo al real podríamos decir que se cumple el ciclo de aprendizaje y, en consecuencia, estaremos ante una actividad competencial.

Algo parecido pasa con la metodología basada en un enfoque competencial. Para mi la más común y recurrente es la taxonomía de Bloom la cual se compone de diferentes escalones (o pirámide) hasta conseguir “crear un nuevo conocimiento” y que el alumno lo autogestione de forma independiente.

Por tanto, sí que podemos decir que todas las actividades son competenciales si siguen el ciclo de aprendizaje (enunciado más arriba), y en consecuencia, no tenemos que buscar complicaciones para buscar el desarrollo de las distintas competencias.

Con esto, no obstante, no debemos cerrar la puerta a actividades competenciales interesantes como la gamificación o flip classroom. Lo que intento remarcar es que este tipo de actividades son actividades competenciales interesantes pero no únicas para el trabajo competencial y el cual seguramente estamos trabajando en el día a día en nuestras clases con nuestros alumnos.

La metodología del maestro será fundamental para desarrollar competencias y donde debemos conocer que una actividad competencial está ligada a un código… el código PUMA. Este código ya queda incluido en actividades competenciales como la gamificación.

En este sentido, cuando hablamos del código PUMA, descrito ya por Domingo Blázquez y Enric Mª Sebastiani en el año 2010, quiero indicar que toda actividad es competencial… cuando además de seguir ese hilo conductor que he indicado más arriba, tienen las siguientes características:

Una actividad es competencial cuando tienen el código PUMA:

Es decir, son participativas, útiles, motivantes y activas… Estos conceptos los veremos en una próxima entrada.

En cierta ocasión he leído:

“En este sentido las actividades no se encuentran aisladas sino interrelacionadas en las diferentes áreas y teniendo en cuenta las competencias clave que se tratarán de forma transversal aunque en algunas áreas destaque más una competencia concreta (….).”

Creo que el concepto de competencia transversal y su diferencia con competencia clave o elemento transversal no queda claro, se confunde y es incorrecto. Las competencias clave, desde mi punto de vista, no se trabajan de forma transversal ya que para eso están las competencias transversales.

Me explico:
Cuando hablamos de competencias desde nuestro ámbito académico diferenciamos entre competencias generales o transversales y competencias específicas o clave (o básicas con la LOE).
 
Una competencia transversal es lo primero que definimos en nuestras propuestas curriculares. Son los grandes ejes o pilares que dan sentido a la educación y se formulan a través de competencias transversales y son comunes a todas las áreas curriculares.
 
Las competencias transversales del Parlamento Europeo y del Consejo sobre competencias de 2006 sigue el siguiente marco:
COMPETENCIAS TRANSVERSALES:
Las competencias comunicativas (–> y como competencias clave, por ejemplo, competencia lingüística) 
Las competencias metodológicas (–> y como competencia clave la competencia matemática o aprender a aprender)
Las competencias personales (Autonomía e iniciativa personal)…
Etc.
Os pongo ejemplos más concretos que he encontrado de competencias transversales que son comunes a todas las áreas con este cuadro (he quitado las que no creo que sean transversales… lengua extranjera y trabajo en contexto internacional por ser más propias de competencias clave, aunque esto es sólo mi opinión):
Como veis una competencia transversal genera conductas adecuadas al alumno respecto a situaciones nuevas. Una vez se han integrado las competencias transversales en las áreas, se valora cuáles son las que se pueden considerar competencias clave. Definir las competencias clave sin haber resuelto las competencias transversales no es del todo correcto.
En resumen.
1º. Tenemos las competencias transversales, comunes a todas las áreas (es decir, le daríamos el mismo peso en cada área curricular, las indicadas en el cuadro de arriba serían un ejemplo):
 
2º. A través de las competencias transversales tenemos las competencias clave (que no tienen el mismo peso en cada área curricular). 


Por tanto, la frase arriba indicada:
En este sentido las actividades no se encuentran aisladas sino interrelacionadas en las diferentes áreas y teniendo en cuenta las competencias clave que se tratarán de forma transversal aunque en algunas áreas destaque más una competencia concreta. DEsde la tutoría, se complementarán las diferentes áreas  es decir,
 
debería decir:
 
En este sentido, las actividades competenciales de las diferentes áreas partirán de las competencias transversales dictadas por el Parlamento Europeo y del Consejo (Bruselas, 2006) sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente tales como las competencias comunicativas, las competencias metodológicas y las competencias personales. 
 
Por tanto,
 
UNA COMPETENCIA CLAVE no se trabaja de forma transversal… para eso existen las  las competencias transversales o también denominadas generales…
 
Las competencias transversales o generales se especifican en las competencias clave:
COMPETENCIAS TRANSVERSALES y su desglose en COMPETENCIAS CLAVE:
 
Competencia metodologica es la competencia matemática y competencia básica en ciencia y tecnología y competencia digital, la competencia aprender a aprender.
 
COMPETENCIAS PERSONALES:
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
Sociales y cívicas
Conciencia y expresiones culturales.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:
Competencia en comunicación lingÜística
COMPETENCIAS METODOLÓGICAS:
Competencia matemática,
Competencia aprender a aprender.
Competencia digital.
***
Y finalmente, en este engranaje tenemos que conocer la diferencia con los elementos transversales.
Si he indicado que las competencias clave no se trabajan de forma transversal ya que cada una recibe un peso específico en cada área. Es decir, en lengua castellana como tiene más horas y unos objetivos centrados más en la comunicación, pues tiene más peso que arte o música en la competencia en comunicación lingüística, por ejemplo…
En cambio, las competencias transversales las podemos resumir en la palabra “valores humanos” o características personales de cada alumno… de esfuerzo, respeto, responsabilidad, ilusión, trabajo en equipo, constancia, etc.
Finalmente, el currículo de primaria habla de elementos o temas transversales que son acciones concretas que se derivan de las competencias transversales y finalmente dan a las competencias clave…
Aquí lo tieneís más desarrollado
Es una secuencia de pasos en forma piramidal y resumiendo toda la entrada:
1. competencias transversales (se trabajan en todas las áreas por igual y responden a las caracteristicas personales de cada alumno).
2. Temas o elementos transversales son las acciones específicas a trabajar en todas las áreas pero no con el mismo peso.
3. Competencias clave, derivadas de lo anterior son habiliades y capacidades específicas finales que han sido desarrolladas a través de actividades competenciales de forma diferente en cada área.
Respondiendo a tu pregunta, las competencias clave, claro son desarrolladas de forma global pero no se trabajan igual en cada área, algo parecido a los elementos transversales.

Compartiendo ideas…

Me gusta compartir ideas. Ver lo que mis compañeros pueden pensar sobre la evaluación y programación por competencias. Así, ojeando un poco por internet he descubierto estas interesantes ideas las cuales comparto al 100%. Son de Elena Jiménez-Arellano Larrea en su página web sobre competencias. Nos habla del poco entendimiento en la programación o evaluación por competencias. Pero no sólo de los maestros sino de la propia inspección e incluso de los “creadores” de la LOE-LOMCE. Nos da unos interesantes consejos. Sin lugar a dudas unas reflexiones que merecen ser divulgadas para mejorar nuestra propia programación y evaluación docente por competencias:
http://inspirandotalento.com/blog/ensenar-por-competencias-es-asequible-facil-y-divertido/

Dentro del amplio vocabulario que encuadra las competencias clave tenemos conceptos tales como: evidencias, indicadores, contenidos clave, criterios de evaluación, dominios, ámbitos, subcompetencias, etc.

Todo este vasto conocimiento de descripciones relacionadas con las competencias puede causar cierta confusión a la hora de su evaluación. En este sentido, creo que no debemos complicar en demasía nuestra objetividad evaluativa y entender que la evaluación por competencias debe comenzar por la evaluación de los propios instrumentos que utilicemos. Es así, que he realizado un pequeño videotutorial para entender como Goliat puede cobigar una evaluación tradicional por temas a una evaluación por bloques de contenidos o destrezas a una evaluación de las competencias por procedimientos e instrumentos de evaluación. En este videotutorial, y por consiguiente, en esta entrada, no quiero perseguir conocer que entendemos por procedimientos e instrumentos de evaluación. Mi objetivo es ver cómo podemos estar evaluando y cual sería el camino que podríamos llegar.

La diferencia principal entre evaluar por contenidos o temas, es la propia selección que hagamos del estándar de aprendizaje. Si haces un pequeño ejemplo práctico veremos que no vamos a utilizar el mismo estándar de aprendizaje si evaluamos contenidos tales como (por ejemplo), la formación de adjetivos, sustantivos, verbos u otros bloques de objetivos como comprensión lectora…. o, si en cambio, evaluamos como principal finalidad instrumentos de evaluación tales como el cuaderno del alumno, los examenes, pruebas de ejecución, pruebas orales, el portfolio.

Recuerdo que cuando me reuní con el Inspector del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte y me dijo que las evaluaciones de los maestros eran equivocadas a evaluar los contenidos…. reconozco que en un primer momento sentí que se estaba equivocando. Después de dos años y tras diversas “charlas” con él me di cuenta de… ¿por qué no? Tal vez tenía que abrir mi mente y saber que mis evaluaciones por competencias no eran correctas… ya que no estaba evaluando las propias evidencias del alumno a través de los instrumentos de evaluación.

En próximas entradas explicaré con más detenimiento estos temas:

Procedimientos e instrumentos de evaluación: ¿Qué son? ¿En que se fundamentan?

Ámbitos, dominios de las competencias clave y las subcompetencias.

Perfil de área lineal

Dentro de las recomendaciones que el Parlamento Europeo marcó para las competencias clave se destacaron dos aspectos esenciales. El perfil de área y el perfil competencial.

La experiencia adquirida a lo largo de estos años permiten desglosar estos perfiles en diferentes informes. Un primer paso para alcanzar a conocer el perfil de nuestra área es trabajando los estándares de aprendizaje mínimos que, nosotros, como maestros esperamos de nuestros alumnos al finalizar un curso escolar. Una vez tengamos definidos esos estándares mínimos, debemos relacionarlos con las competencias clave. Así pues, con un informe de estándares mínimos por área tendremos el perfil de área.

Cada área tiene que hacer este procedimiento y obtendrá el perfil competencial, que aparecerá en forma de porcentaje en un gráfico circular y también un informe competencial con todos los estándares de aprendizaje evaluables mínimos de cada área. Lee el resto de esta entrada »

¡Ya está casi aquí! Os dejo con la nueva actualización de Goliat, el cual pasa a llamarse Goliat 4.0

¿Qué es nuevo? Goliat 3.0 obtenía el perfil de área, además de ser un útil cuaderno del maestro.

Goliat 4.0 sigue teniendo las mismas características que Goliat 3.0 (ofrece perfil de área y sigue siendo un cuaderno de evaluación), pero además, ahora consigue obtener el perfil competencial y un informe competencial de estándares de aprendizaje mínimos que permitirán realizar pruebas objetivas de evaluación final o inicial.

Os dejo el videotutorial. Goliat 4.0, estará disponible en versión gratuita y descargable para los centros para finales de febrero.

Cualquier comentario o duda podéis poneros en contacto en cualquiera de las siguientes direcciones web:

josemanuelmaestrerodriguez@gmail.com

jose.maestre@ievcblanch.com

Está claro que las nuevas directrices educativas quieren que los maestros y profesores no sólo trabajen por competencias clave, sino que, además, se evalúen las competencias claves alcanzadas por los alumnos. Este proceso puede ser entendido por dos caminos:

(1). El primero es pensar que se trata de una nueva reforma educativa donde se materializa el famoso dicho: “es el mismo perro, pero con distinto bozal”.

(2). El segundo es creer que estamos ante un nuevo cambio social que debe reflejarse en el campo de la enseñanza.

Si atendemos a este segundo camino, la Administración educativa debería ofrecer a los docentes los recursos necesarios para alcanzar tal fin. Lamentablemente esto no está ocurriendo de forma práctica. Los maestros y profesores tienen que formarse, digamos, casi de forma autodidáctica.

Contradicción en la evaluación por competencias clave en Educación Primaria: Gestión MECD.

Llegados a este punto, puedo poner un claro ejemplo. El Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura (MECD) en España viene desarrollando un importante programa de enseñanza del español en territorio mayoritariamente extranjero. Es lo que se denomina la acción educativa de España en el exterior.

La Orden ECD/711/2015, de 15 de abril, por la que se establecen los elementos y características de los documentos oficiales de evaluación de la Educación Primaria, para el ámbito de gestión del MECD, puede ser un claro ejemplo.

En su artículo 3 punto 7 podemos leer:

Se entenderá que el alumno o alumna no ha alcanzado la competencia en comunicación lingüística si la calificación es negativa en el área de Lengua Castellana y Literatura.

Se entenderá que el alumno o alumna no ha alcanzado la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología si la calificación es negativa en el área de Matemáticas

Esta redacción es ciertamente contradictoria. Si hemos seguido un poco las entradas de este blog podemos entender que para alcanzar una competencia se debe tener en cuenta el conjunto total de las áreas. Es lo que denominamos PERFIL COMPETENCIAL y aparece recogido en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero.

La pregunta es evidente ¿cómo puede un alumno suspender la competencia matemática si suspende matemáticas? Es algo totalmente contradictorio a lo que es evaluar por competencias.

Dentro de esta misma Orden aparece algo realmente sorprendente.

Indica que:

Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, el equipo docente de sexto curso elaborará un informe individualizado de final de Educación Primaria referido al logro los objetivos y el grado de adquisición de las competencias de la etapa.

Primeramente, se nos dice que sólo hay objetivos de etapa. El resto son sustituidos por estándares de aprendizaje evaluables y el grado de adquisición de las competencias de etapa… supongo que se referirá a los estándares de aprendizaje. De cualquier forma, en sus estándares de aprendizaje se establece un Anexo (Anexo VI) que refieren al currículo de primaria y los gradúa, simplemente en una escala de INSUFICIENTE A SOBRESALIENTE.

Desde mi punto de vista, este proceso es incorrecto. La propia legislación así lo indica al referir a la importancia de la Propuesta Curricular. Lo único que puedo entender es que se quiere hacer un proceso totalmente aislado a la enseñanza propia del alumno. El problema de todo esto, es que se genera un trabajo que crea más confusión que aprendizaje o riqueza educativa y de aprendizaje.

***

Este ejemplo puede mostrar la realidad en la que ocasiones los maestros podemos encontrarnos. Creo que no se puede utilizar una evaluación individualizada sin tener en cuenta el proceso evolutivo del alumno. No creo que sea correcto indicar que la competencia matemática o lingüística se suspende si se suspende matemáticas o lengua castellana. Rompe toda lógica educativa.

Por eso entiendo el resquemos del profesorado. Creo que trabajar y evaluar en competencias clave es el resultado de adaptar la enseñanza a la nueva sociedad. Lamentablemente, es el propio Ministerio quien aún tiene dificultades para conocer cómo se desarrolla este proceder.

Mi actitud, sería entender una colaboración entre escuela y Ministerio. Es decir, si los centros tienen que hacer sus propios Perfiles Competenciales a través de estándares mínimos, con una graduación específica de los mismos, ¿por qué luego se nos indica que suspender una asignatura es suspender toda la competencia?

La respuesta es simple y llanamente saber que hasta los Asesores, Inspección o personas correspondientes que hayan desarrollado esta Ley tienen aún un largo camino de aprendizaje. Sólo una mejor colaboración entre escuela y Administración educativa ayudaría a arreglar este “galimatías” llamado Competencias, y que desde mi punto de vista, es el procedimiento correcto para avanzar conjuntamente con la sociedad de hoy en día.

 

 

 

 

Avanzamos en este nuevo año. Damos un nuevo paso con un desafío realmente interesante, práctico, atractivo y novedoso.

El nuevo cuaderno Goliat 4.0, se pondrá a disposición de los diferentes usuarios a finales de febrero de 2018.

Un Goliat que no sólo será un cuaderno de evaluación, sino uno de los primeros cuadernos que permitirá a todo un centro educativo sacar los Perfiles de área y sobre todo los Perfiles Competenciales de todo el centro.

Goliat 4.0 ya está siendo utilizado por el equipo docente del Instituto Cañada Blanch (Londres). Con un sencillo proceder Goliat 4.0 permite unir a toda la comunidad educativa y entregar uno de los apartados más interesantes y novedosos de la Propuesta Curricular. Esto es “la integración de los elementos curriculares con las competencias clave”.

En noviembre de 2017 el equipo docente del colegio de exterior Cañada Blanch pusieron en marcha un interesante protocolo de trabajo:

  1. Se introdujo todos los estándares de aprendizaje de cada una de las programaciones didácticas en el programa Goliat 4.0.
  2. Se estipularon los diferentes estándares mínimos. Estos estándares mínimos parten de la  idea lanzada en la Resolución 9/3/2015 de categorización estándares de aprendizaje y perfiles competenciales en Educación Primaria.
  3. Con este trabajo se permitió crear un Anexo donde los profesores y maestros pueden conocer los mínimos que un alumno necesita para aprobar su área de aprendizaje.

Todo este trabajo va a permitir el siguiente trabajo:

  1. El Perfil competencial permitirá conocer el % de trabajo de cada competencia con el cómputo global de cada área. Este porcentaje permitirá, a su vez, avanzar en la evaluación competencial del alumno. El perfil de área (% de competencias trabajada en UN área) es meramente informativo. Es el perfil competencial el que permite evaluar. Goliat 4.0 es un programa informático que automáticamente permite calcular el porcentaje de relacional entre competencias y estándares para darle una ponderación y sacar, finalmente, un porcentaje.
  2. Los estándares introducidos son divididos en: mínimos, intermedios y avanzados. Se genera un documento pdf. que permite conocer los mínimos, crear evaluaciones finales e iniciales.

***

Lo más importante con esta entrada es indicar que los maestros deben comenzar a desarrollar sus programaciones didácticas.  Coger los estándares de aprendizaje y graduarlos en mínimos, intermedios y avanzados.

En la actualidad en Castilla la Mancha han ponderado los estándares de aprendizaje dados en su currículo y han permitido avanzar en este procedimiento.

No obstante, las pegas que observamos en este proceder es:

  1. Ponderar estándares de aprendizaje del propio currículo dejará al maestro poco margen de maniobra en sus temporalizaciones y, en consecuencia, en sus programaciones.
  2. ¿Para que me sirve tener 10 estándares intermedios, 14 estándares básicos? Es necesario conocer el Perfil competencial y crear un anexo específico con todos lose estándares (mínimos, intermedios y avanzados) en un único documento que permita conocer lo que debe conocerse como PERFIL DE ÁREA LINEAL. El perfil de área lineal, parte del perfil competencial y permitirá a los maestros nuevos y los que ya llevan años en el colegio tener las pautas de enseñanza concretas para comenzar ese año.

Todos estos conceptos (ESTÁNDARES MÍNIMOS, INTERMEDIOS Y AVANZADOS Y PERFIL DE ÁREA LINEAL) serán tratados en las próximas semanas… mientras se queda a la espera de la futura actualización de Goliat 4.0 (FINALES DE FEBRERO 2018).

Goliat 4.0 es un trabajo inmenso de un maestro que persigue la idea de conocer realmente lo que es la evaluación por competencias. Muchos programas están enunciando este proceder, pero desde mi punto de vista evaluar las competencias no se está trabajando realmente bien el proceso.

Espero con Goliat 4.0 ofrecer la solución adecuada y ofrecer, por primera vez un programa que evalúe por competencias clave, mientras el maestro va calificando a su alumno.

Bienvenido Goliat 4.0

Para cualquier otra información,

jose.maestre@ievcablanch.

josemanuelmaestrerodriguez@gmail.

🙂

Los nuevos requerimientos administrativos, legislativos y educativos ponen de relieve el trabajo por competencias. No obstante, la enseñanza tradicional por contenidos aún sigue estando presente en nuestra enseñanza. A todo esto hay que añadir nueva terminología que a más de un maestro o profesor pueda molestar por no entender realmente para que sirva esto. Así, es fácil escuchar comentarios tales como:

“los papeles no muerden”, “los documentos institucionales sólo suponen un proceso administrativo que se guardan en un cajón”.

En esta ocasión, creo que este tipo de planteamientos son muy equivocados. La administración, con la llegada de las competencias clave, ha lanzado una interesante propuesta que ahora como maestros debemos coger el guante. El problema es que la Administración no ayuda. Simplemente indica lo que hay que hacer pero apenas hay herramientas. Las herramientas para la confección de una evaluación por competencias deben partir de la propia Administración. Sí, es cierto, y también lo reconozco que la idea de la Administración es ofrecer una flexibilidad docente para seguir eligiendo el camino de trabajo y evaluación (siempre, claro está, que se establezcan correctamente los diferentes elementos curriculares en los diferentes documentos).  Lee el resto de esta entrada »

En esta vertiginosa espiral de información digital sobre estilos de aprendizaje, competencias clave, adquisición de la lengua, instrumentos de evaluación, entre otros, uno parece perderse sin poder encontrar un rumbo el cual facilite un correcto aprendizaje a sus alumnos. Por todo ello, lo que me suelo encontrar en los cursos de formación que imparto, o entre mis propios compañeros de profesión, es que mucho de ellos se acogen a la enseñanza tradicional. Una enseñanza de impartición de un contenido y de una evaluación cuantitativa de dichos contenidos.

Según van pasando los años en un docente, parece que la tendencia es olvidar aquellos apuntes y artículos leídos en la universidad sobre cómo enfatizar en una mejor enseñanza y evaluación. No obstante, muchos otros desempolvan aquellos contenidos aprendidos en la universidad y se actualizan con el afán de seguir mejorando.

Sea cual sea el camino a seguir, lo cierto es que la enseñanza en las escuelas quiere seguir una metodología marcada por las nuevas directrices curriculares pero existe muy poca formación al respecto. Mucha de esta formación, basa su conocimiento en la propia teoría. Lee el resto de esta entrada »

Hace unos meses escribí sobre las posibles confusiones que la terminología competencial puede ocasionar (https://evaluareneducacionprimaria.wordpress.com/2017/03/26/la-terminologia-de-las-competencias-y-sus-confusiones/).

La evolución del propio conocimiento de la terminología competencial hace necesario seguir explicando y diferenciando la misma. En primer lugar, las propias comunidades autonomas pueden tener diferencias en la explicación de los elementos intervinientes en las competencias. En realidad, no es otra cosa que nombrar al mismo elemento de una manera diferente, o también profundizar en su concrección.

Esto es, tenemos un elemento nuevo llamado “Perfil de área”. Este elemento es la relación entre contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. El Perfil de área debe aparecer en nuestras programaciones didácticas. Los estándares sustituyen a los objetivos, y es por ello que los objetivos dejan de ser prescriptivos en el curriculo. No obstante, se siguen utilizando, pero la lógica competencial indican a ser sustituidos por los estándares, los cuales concretan los criterios de evaluación.

Ahora bien, los estándares de aprendizaje pueden ser conocidos de diferentes formas: “indicadores de logro” es el término posiblemente más común para referir al estándar de aprendizaje. Pero luego también existen conceptos como “evidencia” o “desempeño”, los cuales refieren a como ese estandar es “ejecutado”.

El estándar también puede ser conocido como “indicador” y puede llevar consigo un concepto denominado “descriptor”.

Por tanto, en el ámbito académico competencial tenemos los siguientes elementos para poder ser evaluados.:

Estándar de aprendizaje evaluable, indicador de logro, indicador, evidencia, desempeño.

Desde de mi punto de vista, la terminología conduce siempre al mismo camino y creo que tanta terminología refiere a la Comunidad Autónoma en la que estemos trabajando o incluso el país.

En la Comunidad Autónoma de Madrid (lugar antiguo de trabajo) y el MECD (lugar actual de trabajo), actualmente sólo conozco “estándar de aprendizaje”, “perfil competencial” y “perfil de área”.

El indicador de logro está incluido en la rúbrica y refiere a la valoración que muestra el grado alcanzado por el estándar.

Tal vez, al concretar el estándar podamos encontrar el concepto “indicador”,  “indicador de logro””descriptor”, “evidencia” o “desempeño”. Algo parecido a lo que ocurría con los objetivos (objetivos didácticos, generales, concretos, etc.).

Igualmente, podemos encontrar que las competencias clave se concretan en competencias específicas, transversales, etc.

En resumen, hablamos de lo mismo, pero con diferentes grados de concrección. Lo más complicado, desde mi punto de vista, es el concepto “indicador de logro”, el cual puede ser confundido con el estándar de aprendizaje o con su introducción en la rúbrica.

¿Califico o evalúo?

En este avance de curso debemos seguir conociendo diferente terminología para nuestra labor docente, y al final, poner la requerida “nota”.

Llega así el saber si evaluamos o calificamos a nuestros alumnos. En líneas generales podemos decir que la calificación esta dentro del proceso de evaluación. La calificación, es, pues, un momento que se integra en un proceso global denominado evaluación. Con la calificación ponderamos o puntuamos al alumno para informar a los diversos agentes de la comunidad educativa. La calificación, en definitiva, permite comprobar qué es lo que ha conseguido el alumno (en qué grado ha alcanzado el éxito), conocer su promoción o no o también para motivarle hacia el estudio. Lee el resto de esta entrada »

Bienvenidos a este nuevo curso 2017-2018, donde el trabajo por competencias será piedra angular de nuestro trabajo como docentes. Desde que en los diferentes Consejos Europeos de marzo de 2003 y 2005, se sentaran las bases para transferir las destrezas básicas a las competencias clave (OCDE, 2005) y en consecuencia dar como resultado el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Comeptencias Básicas Teóricas y Conceptuales), las competencias clave son la pieza angular para tres aspectos de la vida de una persona: capital cultural, social y humano.

En este contexto la LOE (2006) y posteriormente la LOE-LOMCE (2013), las incluye en el currículo y las define como aquellas que deben adquirir los jóvenes a lo largo de su formación, para desenvolverse en el mundo actual y ser aptos para desempezar una profesión que a la vez sea beneficiosa para la sociedad.

En este contexto, y en España, las competencias clave (LOE-LOMCE) sustituyen a las competencias básicas (CCBB) de la LOE, y vienen a armonizarse con las expresadas en las directrices europeas, tanto en denominación como en número (7). Es en la LOE-LOMCE donde las competencias formulan un nueva definición, que nosotros, como maestros no podemos obviar en nuestras clases.

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Como maestros o profesores, nos encontramos ante la tarea de configurar las estrategias o instrumentos de evaluación acordes a nuestra enseñanza y metodología. Para ello, la propuesta curricular aparece como primer documento que, como docentes en un equipo, debemos desarrollar.

En este post quisiera ofrecer las estrategias e instrumentos que como maestros, podemos utilizar. Se ha creado una tabla de doble entrada. Primeramente debemos entender que criterio de calificación queremos utilizar en nuestra evaluación. Si queremos evaluar por porcentajes o por medias o… si queremos utilizar los dos criterios de calificación.

Una vez tengamos el criterio de calificación (porcentajes o medias), debemos comenzar a identificar las estrategias e evaluación. Las estrategias son conocidas también como “procedimientos”. Los procedimientos indican el cómo voy a evaluar. Aunque éstas  pueden ser diversas, en este post, y con el fin de facilitar la lectura, estos puede ser;  a través de la observación directa, pruebas o controles y las propias producciones de los alumnos.

El registro anecdótico a través del cuaderno del maestro o profesor será el instrumento principal que regirá nuestra práctica docente. Las pruebas serán otro procedimiento necesario. Referente a las producciones de los alumnos éstas pueden ser el punto de inflexión en nuestra evaluación. Así, podemos considerar los proyectos o las exposiciones como tareas o como pruebas con un peso determinado.

En el siguiente enlace puedes encontrar esquemáticamente, un sencillo documento con los diferentes procedimientos e instrumentos que pueden ayudarte a guiar la práctica evaluativa.

Es muy importante subrayar que el asignar porcentajes puede ser considerado en la propuesta curricular, pero que debido a la posible confusión y laboriosidad que esto puede suponer, se ha entendido que ésta quede reflejada en la propia programación didáctica de cada docente.

estrategias evaluación

 

Uno de los aspectos más intrigantes en las competencias, es empezar desde su inicio. Esto es, su terminología. De entender los nuevos conceptos rodean a las competencias para alcanzar su desarrollo.

El hecho de que la Ley de Educación está íntimamente ligada a la política, provoca que constantemente tengamos nuevos cambios educativos. Estos cambios, hace que el docente no encuentre una dirección clara de trabajo.

En Primaria (y Secundaria), entre los cambios que está habiendo últimamente destacan las competencias clave. Tenemos que trabajar por competencias. Eso está claro. De hecho, en muchísimos centros, se están trabajando las competencias a través de los proyectos de aprendizaje (ABP). El problema está en cómo programar y cómo evaluar las competencias. Un problema que se debe comenzar entendiendo primeramente la terminología que tenemos entre manos:

A continuación voy a hacer un repaso sobre la terminología que todos docentes deben conocer a la hora de programar, trabajar y evaluar en competencias clave.

En el año 2006, la llegada de la LOE trajo consigo la introducción de 8 competencias básicas. Su desarrollo se veía reflejado a través de “descriptores”. Los descriptores estaban redactados en infinitivo y no dejaban ver una clara distinción con los objetivos. Un claro ejemplo lo tenemos en el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

y más concretamente aquí.

Podemos decir que los descriptores fueron el primer camino hacia el trabajo y sobre todo evaluación de las competencias.

El inconveniente es que no dejaron un camino claro de programación, y es así, que las programaciones no cambiaron y por tanto, el trabajo en el aula no se vio del todo afectado (quitando aquellos centros que quisieran trabajar en ABP).

La llegada de la LOMCE y en especial la Orden/ECD/65/2015, dio un mejor camino al trabajo por competencias.

Los descriptores dan paso a los estándares de aprendizaje. En este punto, la concreción de los estándares de aprendizaje conducen a los “indicadores”.

Concretar un estándar de aprendizaje no es más que… concretar un estándar de aprendizaje. No ocurría lo mismo con los objetivos, los cuales podían ser objetivos generales, objetivos específicos y objetivos concretos.

Por tanto, un nuevo problema se nos plantea. Llamar  “indicador” a un estándar de aprendizaje concreto puede que lo confundamos con un “indicador de logro”. “Indicador” e “indicador de logro” son dos conceptos competenciales totalmente diferentes.

Un estándar de aprendizaje es un estándar de aprendizaje y si se quiere concretar se debería buscar una nueva terminología que no se llamara “indicador”.

Un indicador de logro está relacionado con otro concepto competencial: La rúbrica. Esto es, la rubrica coloca a los estándares de aprendizaje en un gradiente para conocer el grado de alcance del estándar.

Y en este aspecto entra un nuevo concepto: “ponderar un estándar de aprendizaje”.

La ponderación de un estandar supone darle un valor de importancia (por lo general en una escala de 1 a 4). Así, en un programa informático de educación, como el que existe en Castilla la Mancha o en Andulucia podrás darle un valor al estandar para que éste, a su vez, tenga más peso dentro del perfil competencial, y por tanto la evaluación pueda girar con más fuerza en ese estándar.

En otras palabras, es como si queremos evaluar por porcentajes en vez de medias. En este caso, podemos dar más valor porcentual a los exámenes que a la actitud. Un alumno puede subir o bajar la nota dependiendo del porcentaje que demos a un contenido.

En este caso, se trata, además de dar un porcentaje a un estándar.

Desde mi punto de vista, todo este porcedimiento quiere rizar el rizo. Y sobre todo, confunde más a los maestros. Los maestros necesitan herramientas más claras. Un camino y una única dirección. Y en el caso que se decida a utilizar tanta terminología el Gobierno debería dar más formación a los docentes. El problema es que ni el Gobierno sabe como trabajar todos estos conceptos.

Las competencias vienen de Europa y nos debemos adaptar a ellas. El informe PISA indica que los mejores sistemas educativos muestran que los países que trabajan por competencias alcanzan los mejores resultados. Por tanto, hay que subirse al carro. Pero la pregunta es: ¿a costa de qué? A costa de ¿saturar al maestro? Pues si es así, posiblemente un trabajo tan interesante como es programar, trabajar y evaluar por competencias se quede en un simple papel: en un papel llamado programación que nos saque del apuro si viene la inspección.

Por tanto, tenemos una terminología confusa. Para hacer un esquema de lo hasta aquí dicho y tener una idea más clara:

AÑO 2006: Las competencias básicas se trabajaban a través de criterios de evaluación, contenidos, objetivos y descriptores.

AÑO 2013: Las competencias clave se trabajan a través del perfil de área (relación entre criterios de evaluación, contenidos y estándares de aprendizaje). El perfil de área sólo da información sobre el peso que damos a cada competencia. Para evaluar las competencias clave, el perfil de área se convierte en perfil competencial. Una vez tengamos el perfil competencial habrá que ponerse de acuerdo todo el nivel para tener el porcentaje exacto. Una vez llegado a esto se podrá llegar a evaluar las competencias clave… (aunque esto es otro aspecto a tratar).

Por tanto:

¿Qué terminología utilizo para evaluar las competencias clave?

Estándares de aprendizaje (mejor que indicador y descriptor).

¿Puedo seguir utilizando terminología de la LOE?

Sí. De hecho se está utilizando. En diversas comunidades autónomas de España a la concreción de estándares de aprendizaje se les llama “indicadores”.

¿Qué ley me ayuda a entender esta terminología?

La ORDEN ECD/65/2015 es la ley para aprender los conceptos tales como:

perfil de área, perfil competencial, estándares de aprendizaje y rúbrica.

Espero que esta explicación ayude a mejorar la variedad de terminología sobre competencias clave que, los maestros, debemos afrontar en nuestra actividad laboral.

Posibilidades de Goliat

En este momento de “tranquilidad” normativa (LOE-LOMCE), es interesante poder hablar de las posibilidades que el programa Goliat nos ofrecerá el próximo curso.

En la actualidad el programa permite unir la programación con la evaluación. Se recogen los elementos esenciales del currículo, incidiendo en el perfil de área y el perfil competencial. Estos elementos en Goliat aparecen, principalmente, como elementos informativos. Es decir, el programa nos da una información sobre cómo hemos programado y cómo vamos a evaluar.

Pero el interés de la Unión Europea, y en consecuencia de la LOE-LOMCE, va más allá. Existe mucho desconocimiento en este aspecto y aún no se sabe exactamente cómo evaluar por competencias clave.

En la actualidad se está hablando mucho sobre cómo trabajar las competencias clave a través de los proyectos. De hecho, y desde mi punto de vista, es el camino acertado. Es decir, las competencias clave van a permitir dotar de “movimiento” a los contenidos. Las competencias clave permitirán aplicar los conceptos estudiados en situaciones reales. Esto es lo que realmente se busca: conocer lo que nuestros alumnos son capaces de hacer al final de un determinado aprendizaje.

Ahora bien: Cuando un maestro programa la dificultad es pasar la programación a su cuaderno de evaluación. En la mayoría de ocasiones un maestro programa y deja su programación en una carpeta sin utilizarla más a lo largo del curso.

Para aquellos que programan en competencias clave la dificultad es evaluarlas, pues al final lo que nos pide el Gobierno es simplemente un número. Y aquí está la cuestión.

Y aquí está el futuro de Goliat.

Goliat ofrecerá muy próximamente todas estas posibilidades: Generará informes de progreso y evaluará por competencias clave en todas las áreas. Pues es eso lo que nos pide el Gobierno. Evaluar por competencias clave es evaluar conjuntamente no sólo mi área, sino todas las áreas a la vez para obtener el informe de progreso. Este tema será explicado próximamente con una entrada propia.

Finalmente decir, que en la actualidad estoy dando cursos y ponencias a los colegios interesados en recibir información de como programar y evaluar por competencias clave. Estas ponencias las gestiono a través de los cursos de formación que la Comunidad de Madrid ofrece a los colegios (grupos de trabajo, seminarios y proyectos de centro), así como los cursos que he impartido a través del Ministerio de Educación y Ciencia.

Son cuatro centros los que llevan o están cursando el conocimiento de Goliat. Todos ellos en Madrid, además de mi centro actual de trabajo en Londres Instituto Español Vicente Cañada Blanch.

Todo aquel maestro o centro interesado en conocer más de cerca la evaluación de competencias clave a través de la programación puede ponerse en contacto conmigo o navegar en está página web donde encontrará infinidad de recursos útiles para el trabajo, programación y evaluación de las competencias clave en el campo de la educación.

Un saludo.

José Manuel Maestre Rodríguez.

Premio Nacional de Educación 2015 (MECD).

josemanuelmaestrerodriguez@gmail.com

maestrojose76@gmail.com

jose.maestre@mecd.es

En el BOE del sábado día 10 se ha publicado el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Este Decreto-Ley será el primer “borrador” legislativo de los numerosos que comenzarán a salir en los próximos meses.
La nueva política ante los partidos políticos que han entrado en el Gobierno hará que nos encontremos un proceso de negociaciones futuras para encontrar un Pacto de Estado en Educación.

Un Pacto de Estado en Educación que se lleva buscando desde años pero que aún no se ha encontrado (y lamentablemente, desde mi punto de vista, dejará aspectos de Educación Infantil en el aire).

Entre todas las nuevas medidas que nos encontraremos aparece una que ocupa, sin lugar a dudas, lugar para este espacio de reflexión sobre las competencias clave: las evaluaciones individualizadas, comúnmente conocidas como “reválidas”. De hecho, el Decreto-Ley que he enunciado más arriba, ya indica la importancia de ellas y su relación con las competencias clave.

Su incorporación a la enseñanza fue realmente interesante, su presente ya no es tal, y su futuro, aunque incierto, debería ser realmente motivante para mestros y alumnos.

Me gustaría tomar los aspectos positivos y negativos de este tipo de evaluación individualizada (revalidas):

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